La bibliografía consultada evidenció que los argumentos teóricos y metodológicos que sostienen el debate dentro de las ciencias de la educación en torno a la educación intercultural, se concentran en la necesidad de sistematizar la unidad de criterios para la formación y preparación del docente universitario en cuatro categorías fundamentales de competencias: ética, curricular, didáctica y organizativa. Que con independencia a que las personas permanezcan más o menos tiempo en un determinado lugar, país o región, por una larga o corta temporada, todos tendrán que enfrentarse a ciertos problemas de adaptación, convivencia y entendimiento, donde la educación intercultural cumple un rol innovador para alcanzar los estándares de integración y cohesión social a que se aspire, así como de calidad en la educación para todos. Lo cual recae sobremanera en la actuación profesional de los docentes.

En los estudios de las ciencias de la educación el interés por la interculturalidad asienta con claridad que la implicación de los docentes en la conducción de los procesos formativos inclusivos, permite potenciar el desarrollo humano desde la equidad, la sostenibilidad y la participación en el ideal de una ciudadanía global.

En el ámbito de la experiencia analizada, a partir de la consulta de los documentos rectores en existencia, los de trabajo docente-metodológico, los programas de estudio y los aportados por el departamento de relaciones internacionales, no existen referencias explícitas a los principios de la educación intercultural como terminología utilizada. No obstante, en todos aparecen nociones e ideas implícitas que recaen en la centralidad del respeto, tolerancia, trabajo por valores compartidos y reconocimiento de la diversidad cultural; asumiendo con esto una transversalidad de la temática como prioridad del modelo educativo practicado.

La selección, composición y activación del grupo de trabajo, en las especialidades escogidas, demostró la fortaleza estructural para el análisis grupal y correspondencia con los intereses de la investigación. Entre los resultados obtenidos se pudo corroborar que el comportamiento en valores porcentuales de los índices sociométricos de asociación para el grupo de Psicología Pedagogía fue de 0.74 y 0.69 para Enseñanza Especial. Por su parte el índice de disociación fue de 0.66 y 0.64 respectivamente, con discreta preponderancia de uno sobre otro. Obteniéndose como lectura de los datos, la solidez de cohesión existente al interior de cada grupo debido a las elecciones positivas, negativas y reciprocidades formadas, en función de evaluar el modo de actuación profesional para la educación intercultural desde la preparación y la solución de conflictos.

Los valores obtenidos en la sociometría también evidenciaron -según criterio metodológico utilizado- que los grupos de trabajo se interesaron por los fundamentos de la educación intercultural y se mostraron preocupados, no indiferentes, por alcanzar el objetivo trazado, donde, a mayor relación e interacción entre los integrantes de cada grupo, como la que se proyecta en ambos casos, existe mayor claridad de ideas, diferenciación motivacional y fortalecimiento de la telé desarrollada durante los encuentros realizados para la comprensión de la experiencia. El 97.45 % de los integrantes de estos grupos reconoció que no conocían los principios por los que se rige la educación intercultural, asintiendo de igual manera que el modelo practicado sí se basó en el respeto a la diversidad cultural y estaba en el centro de atención de la práctica pedagógica llevada a cabo.

La información obtenida por todas las técnicas y métodos empleados aportó como resultado que en el 89.3 % de los docentes, la afiliación a la experiencia del proceso pedagógico con estudiantes extranjeros se realizó empíricamente, vinculada a la actualización de la situación política de los países emisores de estudiantes y liderada por la dirección administrativa universitaria. Lo cual influyó en la selección de los docentes a partir de criterios de reconocimiento por la experiencia pedagógica acumulada, e idoneidad política y no por competencias en educación intercultural. Para la conducción del proceso se tuvo en cuenta la adecuación a la experiencia cubana de educación internacionalista y el continuado proceso de internacionalización promocionado desde décadas recientes.

Se pudo constatar que la actualización y superación docente basadas en los principios de la educación intercultural no fueron concebidas estratégicamente para el modelo practicado. Durante las entrevistas en profundidad el 80.6% los informantes claves refieren que fueron consultados para expresar su disposición y compromiso de participación en la organización y planificación de las tareas pedagógicas con carácter integrador, en función de la acogida de los estudiantes extranjeros que cursarían estudios en las carreras pedagógicas seleccionadas. No obstante, el 55.5 % expresó no conocer ni disponer de un programa de preparación previo al proceso de acogida, frente a un 22.5 % que se mostró ambiguo e indeciso en reconocer si lo que se hacía tenía o no, sustento en alguna plataforma programática o documento de trabajo metodológico.

Sobresale como resultado significativo el hecho de evitar la conformación de grupos mixtos entre estudiantes precedentes de diferentes nacionalidades y los cubanos residentes. Esto, unido a las dificultades que se presentaron para elaborar el diagnóstico integral inicial, constituyó un primer reto pedagógico a vencer desde el desempeño profesional debido, en lo fundamental, a las diferencias etarias y habilidades previamente aprendidas por los estudiantes extranjeros en sus países de origen, las que fueron manifestadas desde un inicio como una barrera a sortearse desde la diversidad cultural.

Como procedimiento, todos los entrevistados coinciden en que las orientaciones para la organización y planificación del proceso pedagógico emanaba desde el nivel de dirección de la universidad hasta los de facultad y de ahí al departamento, los colectivos de carrera, disciplinas y asignaturas. Por tanto, la preparación más efectiva era la que realizaban los docentes por su cuenta, siendo el mecanismo más recurrente, produciéndose de manera sistemática e improvisada, casi siempre, a partir de los referentes socioculturales del país de origen de los educandos, que se concretaba con lecturas previas o durante el intercambio con ellos.

En relación al diagnóstico pedagógico integral y sus formas de aplicación por años académicos, durante la sistematización, el 70.45 % de los docentes en su desempeño profesional evidencia dominio suficiente de los conocimientos relacionados con el mismo, entre los que se destaca el tema de la conflictividad, asumida desde la concepción tradicional del enfoque pedagógico. Es por esa razón que alegan no haber incorporado entre los indicadores de comprobación aquellos necesarios para identificar conflictos interculturales latentes. Lo cual afectó trabajar por el reconocimiento del estatus de igualdad grupal desde la estrategia educativa de las carreras y años académicos.

Los conflictos interculturales que prevalecen, estimado por el 87.57 % de los docentes incluidos en las diferentes técnicas empleadas, son los de tipo emocional y académicos. El emocional, asociado a los procesos de adaptación y convivencia, fundamentalmente. En este conflicto se manifiestan contradicciones asociadas a compartir y disentir, casi todo el tiempo, con las mismas personas, los mismos espacios, tiempos de estudio y no lectivos; asimilar la manera de recibir y evaluar el conocimiento aprendido; asistir a las actividades extracurriculares; la convivencia en la residencia con rituales culinarios ajenos a los propios, o los hábitos higiénicos, todos, con dificultad para su manejo y afrontamiento.

El segundo conflicto, de tipo académico, estuvo caracterizado por las propias competencias entre los educandos pertenecientes a un mismo grupo estudiantil, fuese por etnias, pueblos o nacionalidad, en relación a las calificaciones obtenidas. Prevalecen criterios asociados a la reclamación de notas durante los exámenes ordinarios, parciales y finales; así como la exigencia por la calidad y excelencia del conocimiento impartido por los docentes. Esto último, constituyendo el principal reto pedagógico pues se evaluaba y exigía suficiencia en la calidad de quienes conducían el proceso pedagógico, lo que generó resistencia en algunos pues no consideraban necesario exponerse a las valoraciones de los educandos.

En todos los casos evaluados se constata que el afrontamiento a los conflictos identificados fue utilizado la alternativa de educación en valores. Esta alternativa se implementó asumiendo la importancia que a esto se le concede desde los programas de estudio, la labor educativa y en el trabajo docente-metodológico de cada carrera; obedece también a una estrategia centralizada en la universidad. No aparecen referencias a otros tipos de afrontamiento.

Como elemento distintivo, durante el estudio de caso se corroboró que la gestión compensadora de los conflictos interculturales se realizó desde la focalización y mediación, siendo en menor medida por el desarrollo de competencias. Los docentes reconocen que la gestión por focalización y mediación se corresponde con la práctica pedagógica tradicional tanto en lo académico, laboral, investigativo y extensionista, pues constantemente se interacciona con los educandos que expresan determinado conflicto. Mientras, el desarrollo de competencias para tratar los conflictos se dificultaba en atención a las percepciones individuales respecto a la utilidad práctica que podrían tener en los trabajos futuros a desarrollarse por los educandos en los países de origen.

Sobresale como un resultado categórico el desconocimiento y, consecuentemente, la ausencia de la comunicación intercultural a nivel individual y grupal orientada a fortalecer el reconocimiento de funciones y roles en situaciones y actividades comunes. Con similar resultado aparece la producción de materiales didácticos para la reducción de prejuicios por años académicos, más centrado en el conocimiento científico y menos intencionados a esa dimensión del trabajo pedagógico.

Otros resultados relevantes lo constituyen las compensaciones interculturales participativas indirectas, identificadas como parte de las actividades académicas, laborales, investigativas y extensionistas. Esto está referido, en el 97.23 % de las respuestas validadas durante el estudio de caso y los talleres de sensibilización, a la manera en que los docentes favorecieron con su actuación profesional, desde lo curricular y extracurricular, a la expresión étnica y sociocultural de los educandos siempre en apego a su cosmovisión individual y grupal de la problemática abordada en acciones concretas. Estas acciones constituyen las huellas que ilustran en la memoria reconstruida de la experiencia, la adhesión del modelo educativo practicado a una orientación de la educación intercultural. Las evidencias recopiladas de trabajos de curso, exámenes escritos, audiovisuales del desarrollo de festividades, efemérides y festivales culturales con la recreación de escenarios nacionales, favorecieron también, indirectamente, a la pedagogía de la igualdad pues no estaba diseñado desde el trabajo metodológico.

Las particularidades metodológicas del programa de preparación puestas a consideración de los expertos estuvieron centradas en cuatro ejes temáticos fundamentales: I- conocimiento y compromiso filosófico; II- aprendizaje y manejo de conceptos; III- desarrollo de competencias cognitivas y pedagógicas; IV- mediación y comunicación intercultural. Lo cual se fundamentó teniendo en cuenta los temas y contenidos, el diseño de las estrategias para el trabajo en grupo con diversidad cultural, la selección de materiales pedagógicos, así como diferentes textos de apoyo para la formación y evaluación docente desde una perspectiva intercultural.

La evaluación general al programa de preparación emitida por los expertos fue de adecuada. Entre sus valoraciones consideran que el objetivo general de la metodología resulta apropiado para lograr el perfeccionamiento del modo de actuación profesional de los docentes, centrado en la solución de los conflictos, para la educación intercultural. También expresaron con sus selecciones por indicadores que la preparación, como aspiración, es necesariamente abarcadora, innovadora y riesgosa en relación a la estructura metodológica por nutrirse de enfoques y experiencias ya practicadas en la realidad pedagógica cubana y asumir, desde la reflexión crítica, otras perspectivas foráneas compatibles.

Para los expertos los fundamentos teóricos de la metodología empleada resultaron muy adecuados, coherentes y reformadores del posicionamiento transdisciplinario de la educación intercultural que deben dominar los docentes, esencialmente desde las concepciones filosóficas, antropológicas, sociológicas y pedagógicas, lo cual posibilita la transformación necesaria para la comprensión de la conducción del proceso pedagógico implementado o por implementarse.

Con la ejecución del programa de preparación, centrado en la solución de conflictos, para perfeccionar el modo de actuación profesional para la educación intercultural, se reconocieron las carencias formativas existentes en relación a la temática y la necesidad de actuar en consecuencia. De los enfoques metodológicos propuestos se constituyen campos del conocimiento de mayor necesidad para el seguimiento en la preparación en los colectivos de disciplina y años académicos.

En la apropiación de los principios que caracterizan la educación intercultural admitida por los docentes durante la preparación, se aprecia que la reflexión y el trabajo por valores adquiridos y compartidos constituyó la más apropiada para hacer efectivo el tratamiento de la diversidad cultural y los conflictos identificados dentro del proceso pedagógico. No obstante, como elemento básico para implementar un nuevo proyecto educativo, se reconoció la necesidad de asumir la preparación desde otras perspectivas como las de oportunidad para el aprendizaje por afrontamiento a los conflictos interculturales que incluya a los educandos nacionales. Lo cual, a criterio de los docentes, podría tener expresión concreta, implícita y explícitamente, en los programas de estudio abiertos, verdaderamente, a la diversidad cultural.

La preparación ejercitada hizo posible que los docentes lograran identificar, como fortaleza para el perfeccionamiento de su actuación profesional, la potenciación del liderazgo y visión pedagógica compartida en la resolución de conflictos interculturales con la implementación de estrategias de aprendizaje inclusivo y cooperativo a través de la pedagogía de la igualdad, es decir, menos centrada en la focalización. También asumieron como necesidad pedagógica la formación y preparación en educación intercultural porque el trabajo con las diferencias enriquece las funciones docente-metodológica, de orientación e investigación, para conducir exitosamente las acciones generalizadoras del proceso pedagógico que se lleve a cabo.

Acorde con lo anterior, el programa de preparación posibilitó identificar las potencialidades y limitaciones de la experiencia analizada y formular los derroteros pedagógicos para futuras ediciones, conforme al avance del proceso docente que sea implementado. Entre las potencialidades se encuentran la concreción de una formación científico técnica con enfoque humanista y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos; que los programas de las carreras se encuentran diseñados, actualizados y en ejecución, como propuestas dentro del proceso de internacionalización de le educación superior en Cuba; que el trabajo metodológico se orienta a incentivar la integración de las formas de organización del proceso pedagógico universitario en lo académico, laboral, investigativo y extensionista. Además, se dispone de una experiencia acumulada por los docentes en el trabajo pedagógico concretada en educar para el conocimiento, comprensión y respeto a la diversidad cultural y social; se trabaja por carpeta de proyectos de internacionalización de la educación superior basados en el intercambio, colaboración y solidaridad y la no existencia de rasgos xenofóbicos, racistas o sexistas en las practicas pedagógicas.

En las limitaciones para la adhesión de la experiencia analizada a la educación intercultural se tiene la no comprensión de que la convivencia intercultural entre los educandos se constituye a partir de rituales muy complejos no advertidos tempranamente dentro del proceso de acogida y luego, sistematizada desde la labor educativa; la no inclusión en la organización del proceso pedagógico de métodos tipificados por la interculturalidad como la negociación, penetración y descentralización cultural, para ayudar a mitigar posibles adaptaciones traumáticas; así como la ausencia de criterios comparativos y asociativos de la experiencia de vida expuesta por los docentes, contrastada desde situaciones desconocidas y poco experimentadas por los educandos que asumen, como distanciamiento, sus procesos de vida cotidiana.

Por su parte, los derroteros pedagógicos para conformar futuros diseños en educación intercultural, específicamente en las carreras pedagogía Psicología y Enseñanza Especial en la universidad espirituana, deben concentrarse en la introspección inter y transdisciplinaria que pueda hacerse desde las ciencias de la educación asociados a los principios que la orientan; identificar los elementos axiológicos que pueden cohesionar los contenidos curriculares; propiciar la investigación sobre temas interculturales, como insumo para el perfeccionamiento del modo de actuación profesional de los docentes y construir proyectos educativos inclusivos que sean promocionados en la carpeta de internacionalización de la educación superior, donde todos tengan oportunidad de valorar las capacidades formativas adquiridas.